Incansable Aspersor

El título ya nos invita a cuestionar uno de los mitos que pululan en el ámbito de las altas capacidades: la superioridad moral de las personas con alta capacidad intelectual.

El artículo es extenso pero merece la pena leerlo de cabo a rabo. Y aunque se centra en los niños pequeños, desmonta el mito con precisión quirúrgica, apoyándose en la distinción de diferentes dimensiones de la moral: cognición, emoción y comportamiento. El desarrollo moral no se limita al razonamiento y los juicios morales. Sin embargo, la investigación sobre las relaciones entre la inteligencia y la moralidad se limita principalmente a medir el juicio/razonamiento moral moral y hay una falta de investigación que estudie el papel de la inteligencia en las emociones morales. Y, cómo no, evidencias que correlacionen la inteligencia con la culminación del proceso: el acto o comportamiento moral.

Con otras palabras, podemos conocer una norma, interpretarla y realizar sofisticados juicios sobre la misma, pero todo este armamento teórico no nos lleva necesariamente a sentirnos incómodos ante la inminencia de un acto transgresor ni, en consecuencia, a actuar de modo ético. Podemos bramar ante injusticias sin ser justos en nuestra conducta diaria. Conocer una ruta no es lo mismo que transitar una ruta. Podemos vivir sin conflictos internos esas íntimas contradicciones entre lo que pensamos y lo que hacemos.

Son muchísimos los ejemplos de personas con extraordinarias capacidades cognitivas que se pasan la ética por el forro de los pantalones y no muestrán ningún tipo de disonancia cognitiva por ello. Sin embargo, en este mundillo se ha instalado la absurda idea de que las personas con una capacidad cognitiva superior actúan con una moralidad acorde con ese nivel de comprensión, demostrando esa supuesta superioridad moral que se les atribuye sin ningún fundamento, más allá de la carcoma de autocomplacencia que pudre determinadas mentes que no han sabido integrar sus propias fortalezas en el conjunto de su ser sin caer en la tentación de sentirse superiores a los demás en todas las esferas de su vida.

Suelo poner mucho énfasis en una confusión muy común en este campo entre el todo (ser) y la parte (tener). Insisto mucho en que «tener» inteligencia (o «ser» inteligente) no te lleva necesariamente a «ser» bueno, a «ser» mejor o a «ser» una persona especial. No se extiende a todo tu «ser», con otras palabras. Cuando logras integrar en tu «ser» diferentes «teneres» no hablamos de inteligencia sino de sabiduría. Algo muy escaso estos días en todos los ámbitos. 

Otro argumento contra este mito se basa en la mera observación de la realidad. Si las personas con altas capacidades evolucionaran hacia un estadio de moralidad superior (o más profundo) se notaría en sus comportamientos. El altruismo sería la norma y no la excepción. Sin embargo, la realidad es que son escasísimas las personas con altas capacidades que hacen algo por los demás, por un colectivo o, simplemente, por el bien común. Lo normal es confundir la dimensión ética del «bien» con la del «deber» y, naturalmente, la respuesta es contraria a la que se esperaría de alguien inteligente: no hacer nada porque no estoy obligado a nada, solo reclamo derechos. Este comportamiento denota una pobre integración de «teneres» (partes) en nuestro «ser» (todo), lo que se traduce en una escasa sabiduría.

Artículo original: Individual Differences in Moral Development: Does Intelligence Really Affect Children’s Moral Reasoning and Moral Emotions?

Traducción: @ActualidadAACC

Resumen

Este estudio investiga la relación entre la inteligencia y las diferencias individuales en el desarrollo moral de los niños a través de una gama de diferentes transgresiones morales. Tomando una investigación previa que mostró la moralidad y la inteligencia para estar relacionado en adolescentes y adultos, el estudio actual quiere probar si estos hallazgos se pueden extender a los niños más pequeños. El estudio fue diseñado para abordar algunas de las deficiencias en la investigación previa mediante el examen de los niños pequeños de entre 6 años; 4 meses y 8 años; 10 meses, utilizando un amplio concepto de desarrollo moral incluyendo aspectos emocionales y aplicando un enfoque que está estrechamente relacionado con la vida cotidiana de los niños. Los participantes ( N = 129) completaron una prueba de inteligencia estandarizada y se presentaron cuatro historias de transgresión moral para evaluar el desarrollo moral. Los resultados demostraron que los resultados de la investigación previa con adolescentes o adultos no pueden ser simplemente extendidos a los participantes más jóvenes. No se encontraron correlaciones significativas de desarrollo moral e inteligencia para ninguna de las historias presentadas. Esto proporciona la primera evidencia de que, al menos en la niñez intermedia, el estado de desarrollo moral parece ser independiente de la inteligencia general de los niños evaluada mediante pruebas de razonamiento inductivo figural.

Introducción

Este estudio examina la relación entre la inteligencia y las diferencias individuales en el desarrollo moral de los niños. Como es común en el campo de la investigación sobre el desarrollo moral, usamos el término «desarrollo moral» no sólo para describir el curso del desarrollo moral, sino también para caracterizar un estado de desarrollo moral determinable empíricamente. Investigadores de diferentes campos han documentado numerosas facetas del desarrollo de la moral de los niños, describiendo juicios morales (por ejemplo, Kohlberg, 1969 ), razonamiento moral (por ejemplo, Eisenberg et al., 1983 ), emociones morales ( Eisenberg, 2000 ) Motivación (por ejemplo, Nunner-Winkler, 2007 ). Aunque en general existen patrones claros de desarrollo moral, los niños varían en la velocidad y los niveles de desarrollo moral alcanzado ( Nunner-Winkler, 1998 ). Queda por aclarar qué factores explican estas diferencias individuales en el desarrollo moral de los niños. Siguiendo la idea de Kohlberg (1969) de un modelo de escenario que asume que las etapas morales están estructuradas en la misma secuencia de desarrollo que las operaciones de inteligencia, es evidente considerar la inteligencia como un factor para explicar adecuadamente las diferencias en el desarrollo moral.

Kohlberg (1969 , 1975 ), así como investigadores del enfoque neo-kohlbergiano (por ejemplo, Rest et al., 1999 ) han elaborado teóricamente y examinado empíricamente la idea de que el desarrollo cognitivo y moral están interrelacionados y van de la mano. El desarrollo moral requiere una variedad de habilidades que están relacionadas con los procesos cognitivos y su eficiencia: las situaciones complejas necesitan ser interpretadas, la información relevante debe ser seleccionada y procesada, la información necesita ser integrada, las perspectivas necesitan ser coordinadas, las consecuencias de las acciones (por ejemplo, la equidad, la equidad, etc.) deben ser reestructuradas y aplicadas ( Rest, 1986 , Dentici y Pagnin, 1992 , Derryberry et al., 2005 ). Por lo tanto, parece plausible que los juicios o decisiones morales requieran habilidades de razonamiento y habilidades para resolver problemas ( Derryberry et al., 2005 ). En otras palabras, una moral bien desarrollada requiere un organismo complejo con el potencial de razonamiento abstracto. Y de acuerdo con Silverman (1994 , p.112 ), «la alta inteligencia es sinónimo de capacidad de razonamiento abstracto y complejidad del pensamiento», por lo que se puede asumir que la inteligencia afecta al desarrollo moral. Además, la mayoría de estos procesos cognitivos necesarios están conectados al procesamiento de la información. Por lo tanto, las capacidades de procesamiento de la información son cruciales y, como la inteligencia superior está asociada con un procesamiento de información más eficiente ( Kail y Salthouse, 1994 ), las personas más inteligentes deberían ser capaces de integrar y coordinar la información de manera eficiente y hacer juicios y justificaciones morales más sofisticados.

La evidencia empírica de esto fue proporcionada por la investigación sobre los superdotados en los que se demostró que el talento estaba relacionado con las destrezas de razonamiento moral avanzadas. Por ejemplo, Derryberry et al. (2005) encontraron que los adolescentes superdotados avanzaban en sus juicios morales en comparación con un grupo de niños no dotados y en ambos grupos, la inteligencia era un predictor significativo para las puntuaciones morales. Del mismo modo, Howard-Hamilton y Franks (1995) pudieron demostrar que los estudiantes de secundaria más dotados estaban avanzados en su desarrollo moral mostrando puntuaciones morales promedio que están cerca del nivel de los estudiantes universitarios. Lee y Olszewski-Kubilius (2006) también mostraron que los estudiantes superdotados son moralmente más sensibles y están más avanzados en el razonamiento moral que los estudiantes de muestras no seleccionadas. Una gama de estudios más antiguos indicó similarmente un nivel más alto del desarrollo moral para los estudiantes dotados (eg, Thorndike, 1940 , Karnes y Brown, 1981 , Tan-Willman y Gutteridge, 1981 , Janos y Robinson, 1985 , Howard-Hamilton, 1994 , Silverman , 1994 ).

Sin embargo, es necesario abordar cuatro cuestiones importantes en relación con la investigación previa en este ámbito. En primer lugar, la mayoría de los estudios examinaron adolescentes o incluso adultos jóvenes. Sólo unos pocos estudios han tratado con niños más pequeños. Sin embargo, hay algunas pruebas de que también en los grupos de edad más jóvenes los niños superdotados están avanzados en el razonamiento moral en comparación con sus compañeros no dotados. Por ejemplo, ya en sus «Estudios genéticos del genio», Terman encontró a los niños superdotados demostrar un desarrollo moral avanzado que tomaba decisiones morales en los niveles morales que suelen encontrarse en la adolescencia tardía (citado en Janos y Robinson, 1985 ). Del mismo modo, Kohlberg (1964) y Gross (1993) encontraron que los niños altamente dotados tenían habilidades muy avanzadas en la conceptualización de cuestiones morales y proporcionaban razonamiento moral en niveles que usualmente prevalecen sólo en muy pocos adultos. Finalmente , Chovan y Freeman (1993) pudieron demostrar que los niños superdotados en su estudio alcanzaron niveles más altos de razonamiento moral que sus pares de capacidad promedio. Independientemente, se necesita más investigación con niños más pequeños para examinar el papel de la inteligencia en períodos cruciales para el desarrollo moral.

Además, una dificultad es que en la mayoría de estos estudios anteriores, los grupos de niños superdotados estaban determinados por su participación en ciertos programas para los superdotados, por ejemplo, los campamentos de verano. La participación en estos programas suele basarse en las nominaciones de maestros que han demostrado ser problemáticas ( Rost y Hanses, 1997 ; Baudson, 2010 ). En muchos estudios, el talento no está definido con precisión y la inteligencia en muchos casos ni siquiera se mide en absoluto ( Rost y Czeschlik, 1994 ). Se necesita investigación adicional que mida sistemáticamente la inteligencia, así como el desarrollo moral, y no se basa simplemente en muestras de los estudiantes preseleccionados.

Por otra parte, la mayor parte de la investigación pertinente se ha realizado en la tradición neo-kohlbergiana, ya sea utilizando la Moral Judgement Interview (Colby y Kohlberg, 1987) o el Defining Issues Test (DIT, Rest, 1979 , Rest et al., 1999) . La Entrevista del Juicio Moral consiste en una serie de dilemas morales con preguntas abiertas diseñadas para «inducir a la propia construcción del sujeto del razonamiento moral, el marco moral de referencia o suposiciones sobre el bien y el mal y la forma en que estas creencias y suposiciones se utilizan para hacer y justificar Decisiones morales «( Colby y Kohlberg, 1987 , p.61). Su procedimiento de codificación da como resultado una especificación de la estructura de la etapa y la definición de las secuencias de desarrollo de los conceptos morales específicos dentro de cada etapa. El DIT, por el contrario, es un instrumento de elección múltiple para medir el desarrollo del juicio moral con la ayuda de diferentes dilemas morales pidiendo a los participantes que califiquen y clasifiquen un conjunto de ítems en términos de su importancia moral. La idea subyacente en el DIT es que la lectura de los dilemas morales y las declaraciones de la cuestión activan los esquemas morales (limitados por el grado en que una persona ya los ha desarrollado). Ambos instrumentos tienen en común que en los dilemas, diferentes principios morales se contradicen entre sí. Esto es interesante en términos de razonamiento moral desde un punto de vista bastante filosófico, pero es menos relevante en términos del desarrollo moral observable de los niños. Estos dilemas no reflejan el tipo de conflictos morales que los niños suelen tener que lidiar. En la vida cotidiana de los niños, los dilemas morales consisten más bien en conflictos entre las obligaciones morales, por una parte, y los deseos o necesidades personales, por otra ( Hoffman, 1991). Por lo tanto, al medir las competencias de razonamiento moral de los niños, es necesario utilizar problemas realistas cercanos al mundo de las experiencias de los niños ( Keller, 2001 ).

Por lo tanto, hay una carencia de la investigación que investiga la relación entre el desarrollo moral y la inteligencia usando un instrumento que capture el tipo de conflictos morales que son comunes en las experiencias de los niños del mundo. Debe probarse si los hallazgos de investigaciones previas pueden generalizarse a evaluaciones de la moralidad que son menos abstractas y más cercanas a la vida cotidiana.

Por último, otra cuestión importante es que la moralidad o el desarrollo moral no se limita a las cogniciones morales, es decir, los juicios morales y el razonamiento moral. La cognición moral es sólo una dimensión de la moralidad. La mayoría de los investigadores en desarrollo estarían de acuerdo en que el desarrollo moral incluye tanto aspectos cognitivos como emocionales ( Malti et al., 2009b , Gibbs, 2013 ). Sin embargo, la cognición moral (es decir, los juicios morales y el razonamiento moral) y las emociones morales están estrechamente relacionadas y en la interacción continua, ya que la aparición de las emociones morales depende de las cogniciones morales ( Dentici y Pagnin, 1992 , Malti y Latzko, 2010 ). Aunque los dos aspectos son de alguna manera interdependientes, parece haber cierta disparidad en el curso del desarrollo. Los niños pequeños ya muestran un conocimiento moral elaborado y también son capaces de razonar de manera moralmente adecuada sobre las transgresiones morales (por ejemplo, Turiel, 1983 ), pero no entienden el significado de las transgresiones morales por sus emociones autoevaluativas y empáticas antes de la edad De 7 u 8 años y, por lo tanto, atribuyen típicamente emociones positivas a hipotéticos delincuentes en escenarios de transgresiones morales ( Nunner-Winkler y Sodian, 1988 ; Malti y Krettenauer, 2013 ). Desde el punto de vista de las teorías funcionales de las emociones, esto significa que la moralidad (es decir, el conocimiento moral y la comprensión) todavía no ha ganado fuerza motivacional (Nunner-Winkler y Sodian, 1988). Los niños necesitan primero desarrollar la motivación moral, lo que puede entenderse como la voluntad de seguir reglas morales que una persona entiende como válidas, aunque esto implique costos personales o conflictos con los propios intereses. ( Nunner-Winkler, 2007 , 2009 ). En consecuencia, el desarrollo moral puede entenderse como un proceso en dos etapas: en primer lugar, los niños desarrollan un conocimiento moral que permite juicios morales y razonamiento moral, y sólo en un segundo paso desarrollan una motivación moral basada en las emociones morales ( Nunner-Winkler, 2007). ). Así pues, estos dos aspectos representan dos dimensiones de la moral que son importantes para el comportamiento moral y están estrechamente conectadas. Las cogniciones morales evocan estructuras de conocimiento que permiten la aparición de emociones morales ( Dentici y Pagnin, 1992 ). Las emociones morales, a su vez, involucran fuerzas motivacionales que son importantes para el desarrollo del comportamiento moral ( Dentici y Pagnin, 1992 ; Hoffman, 2000 ; Malti y Latzko, 2010 ).

Por lo tanto, la medición de la moralidad o el desarrollo moral no debe limitarse a los juicios morales y el razonamiento. Tanto los juicios morales como las emociones morales (y el respectivo razonamiento) deben ser considerados para asegurar que se obtiene un cuadro completo del desarrollo moral de los niños. Y en términos de relaciones con la inteligencia, no sólo los juicios morales y el razonamiento moral deben estar relacionados con las capacidades cognitivas. Suponemos que la inteligencia está relacionada con las emociones morales, así como con los juicios morales y el razonamiento moral. Las emociones morales son emociones complejas y difieren de las emociones básicas en la medida en que tienen un fuerte componente cognitivo y la atribución de la emoción en situaciones moralmente relevantes implica necesariamente un grado sustancial de procesamiento cognitivo ( Malti y Krettenauer, 2013 ). Sin embargo, la investigación sobre las relaciones de inteligencia y moralidad se limita principalmente a las medidas de juicio moral o razonamiento moral y hay una falta de investigación que investiga el papel de la inteligencia en las emociones morales. Por lo tanto, es necesario realizar investigaciones que examinen sistemáticamente la relación entre los factores cognitivos, es decir, la inteligencia y las diferentes facetas del desarrollo moral, como el razonamiento moral, la atribución de la emoción moral y la motivación moral.

El presente estudio examina la relación entre el desarrollo moral de los niños y la inteligencia a través de una serie de diferentes transgresiones morales. El estudio fue diseñado para probar la hipótesis de que la inteligencia contribuye a las diferencias individuales en el desarrollo moral de los niños, abordando algunas deficiencias de los estudios previos.

Si bien la mayoría de los estudios anteriores se han ocupado de adolescentes o adultos jóvenes, para evaluar el papel de la inteligencia en el desarrollo moral, es necesario centrarse en las personas que están en un período de desarrollo de grandes cambios en el comportamiento pertinente. En nuestro estudio, hemos entrevistado a niños de edades comprendidas entre los 6 y 9 como durante este período de desarrollo, los niños muestran una conciencia de una serie de principios morales, y la investigación demuestra que los cambios de desarrollo en la comprensión de los niños de principios morales se producen durante este período ( Eisenberg et al. , 1983 , Smetana, 2006 ).

Además, se necesitan otros enfoques de la moralidad que no sólo incluyan el razonamiento moral sobre los dilemas abstractos como en la tradición neo-kohlbergiana. Hay una carencia de estudios que administren variables morales de una manera menos abstracta, es decir, más cercana al comportamiento moral real de los niños en la vida cotidiana. El presente estudio tiene como objetivo cerrar la brecha mediante la medición de la moral de los niños utilizando un enfoque que refleja mejor el tipo de desafíos morales que los niños enfrentan en su vida cotidiana. Mediante el uso de historias de transgresión moral, el estudio actual aplica un instrumento que es capaz de capturar diferentes facetas del desarrollo moral, tales como juicios morales y razonamiento moral, así como emociones morales y motivación moral. Además, se utilizaron cuatro historias diferentes para medir la moralidad de los niños a través de una variedad de diferentes escenarios de transgresiones morales.

Con respecto a la selección de participantes, la mayoría de las investigaciones previas se basaron en muestras preseleccionadas de programas para estudiantes superdotados sin pruebas de inteligencia, mientras que el presente estudio se basa en una muestra para la que la inteligencia se midió mediante una prueba de capacidad cognitiva establecida. Más específico, se utilizó una prueba de inteligencia no verbal para medir las competencias de razonamiento inductivo independientemente de las habilidades verbales.

En resumen, el presente estudio quiere examinar el impacto de la inteligencia en el sentido de razonamiento inductivo en el estatus de desarrollo moral de los niños. En línea con la investigación previa, asumimos que el desarrollo moral se ve afectado por la inteligencia. Más específicamente, esperamos diferencias relacionadas con la inteligencia en el razonamiento sobre los juicios morales. Además, esperamos una correlación positiva entre la inteligencia y la motivación moral, así como entre la inteligencia y negativamente valoradas emociones morales (NVMEs), que son indicadores de desarrollo moral.

Materiales y métodos

Participantes

El tamaño de la muestra se determinó en base a las siguientes consideraciones: potencia estadística ≥0,90 y tamaños de efecto de las correlaciones esperadas desde pequeño a medio. Un análisis de potencia mostró que considerando un efecto pequeño a medio de d ≥ 0,30, al menos 112 participantes fueron necesarios para alcanzar una potencia de ≥0,90 (Potencia G ^* , Faul et al., 2007 ). Por lo tanto, apuntamos a esta figura como un tamaño de muestra mínimo. Los participantes fueron reclutados en escuelas primarias regulares ( n = 62), así como de programas de enriquecimiento para niños superdotados ( n = 67). Los niños habían sido asignados a estos programas por la nominación de maestros. El objetivo de nuestro enfoque de reclutamiento no era obtener dos submuestras, sino que seguimos una doble estrategia de reclutamiento para lograr un sobremuestreo de niños altamente inteligentes. Dado que la mayoría de los estudios en este campo examinaron a los participantes de programas para superdotados, nos estábamos esforzando por obtener un sobremuestreo de niños superdotados. Este procedimiento resultó con éxito en dos grupos que sólo difieren en su inteligencia (véase el capítulo Inteligencia), pero no en edad o género. Sin embargo, aunque los puntajes de inteligencia difieren significativamente entre los dos grupos, hay una considerable superposición en la distribución de los puntajes de inteligencia de ambos grupos. Un total de 129 niños ( M = 7 años, 7 meses, DE = 7,5, rango = 6 años, 4 meses a 8 años, 10 meses) del suroeste de Alemania participaron en el estudio. La muestra incluyó más niños (n = 77) que las niñas (n = 52). Se obtuvo el consentimiento informado de los padres para todos los participantes. El estudio con sus detalles procedimentales fue aprobado por el Ministerio de Educación, Juventud y Deportes, Baden-Württemberg.

Procedimiento y evaluaciones

Todos los niños fueron entrevistados individualmente por ayudantes de investigación previamente entrenados en una sala separada en su escuela o en sus hogares. Las sesiones de entrevistas duraron aproximadamente 30-45 min. Todas las entrevistas fueron grabadas y posteriormente transcritas. Antes de que comenzara la entrevista, se les dijo a los niños que se suponía que respondían preguntas sobre cuentos de dibujos. Después de una breve tarea de calentamiento para familiarizar a los niños con la situación de la entrevista y la escala sonriente de tipo Likert, todos los participantes recibieron cuatro historias de imágenes en orden aleatorio. Para todas las tareas, los nombres utilizados en las historias coincidían con el género del participante. Después de la entrevista, los niños fueron elogiados y recompensados ​​con un pequeño regalo o dulces. La prueba de inteligencia se llevó a cabo en clase como prueba de grupo o individualmente en el hogar del niño. El orden de las dos tareas (prueba de inteligencia y entrevista moral) fue variado aleatoriamente.

Inteligencia

La inteligencia se evaluó con las subescalas 3-5 del CFT 1 por Weiß y Osterland (1997) . El CFT1 es una adaptación parcial de las «Pruebas de Inteligencia de la Feria Cultural – Escala 1» de Cattell (1950) . Captura la inteligencia general con un enfoque principal en la habilidad general del razonamiento fluido definida por Cattell (1971), a saber, la capacidad de analizar problemas cognitivos en situaciones nuevas tales como reglas de comprensión o identificación de patrones o relaciones. Usando solamente material figural, la prueba es no verbal y no requiere ningún conocimiento previo. Subtest 3 (clasificaciones) se centra en la identificación de relaciones en problemas figurativos con diferentes niveles de dificultad. La subtest 4 (similitudes) evalúa la capacidad de comparar y relacionar el material figurativo. Y la subprueba 5 (matrices) mide la capacidad de comprender reglas y relaciones en tareas cognitivas figurativas. Los tres subpruebas tienen en común que se centran en el pensamiento relacional y la comprensión de reglas y regularidades que pueden ser entendidas como una parte central de la inteligencia general ( Weiß y Osterland, 1997 ). Los puntajes de CI en la muestra oscilaron entre 82 y 145 ( M = 117.6, DE = 11.4), con M = 122.3 ( DE = 9.7) para los niños de los programas para los superdotados, y M = 112.4 ( DE = 11.0) para los niños de Escuelas primarias regulares.

Debe mencionarse que las normas de la prueba de inteligencia que utilizamos son de datos encuestados principalmente en los años noventa y por lo tanto, sobreestiman ligeramente el CI de los niños. Usamos esa prueba, sin embargo, porque es un instrumento establecido y tiene una buena versión corta para la investigación. Esto nos ayudó a mantener las sesiones de prueba cortas, lo que es importante para este grupo de edad. Además, para el propósito de nuestro estudio, las normas de sobrepaso no son un problema porque no queríamos hacer diagnósticos individuales. Necesitamos puntajes de inteligencia para relacionarlos con el desarrollo moral y estamos interesados ​​en la covariación de las puntuaciones de CI con los índices de desarrollo moral, no en puntajes de inteligencia «absolutos». Además, a pesar de las normas anteriores, no había efectos de techo en los datos de CI y no hay desviación significativa de la distribución normal.

Desarrollo moral

Con el fin de evaluar el estado de desarrollo moral de los niños, se usaron cuatro historias de imagen que describen las transgresiones morales. En concreto, las historias versaban acerca de no compartir con un niño necesitado, robar dulces de otro niño, ocultar la propiedad de alguien y recoger a alguien. Este tipo de historias de transgresión moral ha sido frecuentemente usado y ha demostrado ser válido ( Eisenberg, 1982 , Nunner-Winkler y Sodian, 1988 , Keller et al., 2003 ). Los participantes completaron cuatro medidas para cada historia: (1) evaluación del acto dicotómico («¿Es lo que el niño hizo bien o no?»), (2) razonamiento moral (respuestas a «¿Por qué?»), Emoción de tipo Likert Atribución a sí mismo como victimario («¿Qué tal si usted lo hubiera hecho, ¿cómo se sentiría?» Tipo de Likert: 1 = muy malo a 4 = muy bueno), y (4) justificación de la atribución de la emoción (respuestas a » ¿Por qué?»). Estos cuatro tipos de medidas se utilizaron en todas las historias.

Codificación y fiabilidad

Las justificaciones de los participantes de las evaluaciones de los actos y las emociones atribuidas se codificaron con cuatro categorías desarrolladas a partir de las propias entrevistas, de acuerdo con las categorías establecidas en la literatura (por ejemplo, Malti et al., 2009a ), incluyendo: (1) Las razones morales se refieren a normas u obligaciones morales (Por ejemplo, «no es justo obtener toda la recompensa»), así como a la empatía o al bienestar de otros (por ejemplo, «está mal hacer eso porque eso le haría daño»). (2) Las razones orientadas a la sanción se refieren a una autoridad o sanciones de esa autoridad (por ejemplo, «no deberías hacer eso porque si el maestro lo ve, te meterás en problemas»). (3) Las razones hedonistas se refieren a la satisfacción de necesidades e intereses personales (por ejemplo, «está bien tomarlo porque me encanta dulces»). (4) Las razones indiferenciadas son unelaborated o uncodable (eg, «porque él lo hizo.» Y «no es aceptable porque no está bien.»).

Todas las justificaciones fueron codificadas por el primer autor y aproximadamente un 25% de las entrevistas fueron codificadas por un segundo investigador para la confiabilidad entre evaluadores (Cohen k = 0,89). Las justificaciones fueron codificadas como 1 = uso completo de la categoría; 0,5 = uso parcial con otra categoría; 0,33 = uso parcial con otras dos categorías; 0 = no uso de la categoría. Este procedimiento se aplicó para la ponderación proporcional del uso de múltiples categorías (por lo tanto las proporciones reflejan la muestra total). Los análisis se realizaron sobre el uso proporcional.

Índices de desarrollo moral

Para operacionalizar el desarrollo moral de los niños, se calcularon dos índices utilizados en la investigación previa: Fuerza de la Motivación Moral (por ejemplo, Asendorpf y Nunner-Winkler, 1992 ; Malti et al., 2009b ) y NVMEs (Ongley y Malti, 2014 ). Como las emociones atribuidas y las correspondientes justificaciones no son independientes ( Nunner-Winkler, 2007 ), ambos índices combinan las emociones atribuidas con el razonamiento correspondiente. La emoción atribuida en sí misma no nos dice con certeza nada sobre el motivo subyacente y, por lo tanto, no basta para evaluar el estado de desarrollo moral de los niños. Una combinación de ambos – emoción y justificación – nos ayuda a comprender la motivación (moral) de los niños. En un primer paso, los dos tipos de índices se calcularon por separado para cada historia y en un segundo paso, los puntajes se agregaron en los cuatro cuentos resultando en dos sumas diferentes de atribución de emoción a sí mismo como victimizador y razonamiento moral en el contexto de sí mismo Emociones atribuidas.

Fuerza de la motivación moral . Primero, la fuerza de la motivación moral se calculó para cada historia por separado. El procedimiento de puntuación sigue la conceptualización teórica de la motivación moral presentada en la introducción. Una puntuación de 0 indica la atribución de una emoción positiva justificada por razones sancionadas, hedonistas o indiferenciadas. Una puntuación de 1 indica la atribución de una emoción negativa justificada por cualquier razón que no se considere moral (hedonista, orientada a la sanción, indiferenciada). Y una puntuación de 2 indica la atribución de una emoción negativa justificada por razones morales. Siguiendo a Nunner-Winkler y Sodian (1988) , una justificación fue considerada moral tan pronto como se mencionó un argumento moral. Las puntuaciones medias de la motivación moral oscilan entre 1,25 y 1,59 en las cuatro historias [recoger a alguien: M = 1,25 ( DE = 0,76); Robo: M = 1,59 ( DE = 0,71); Ocultar la propiedad de alguien: M = 1,24 ( DE = 0,84); No compartido: M = 1,40 ( DE = 0,77)].

En un segundo paso, los cuatro puntajes de motivación moral se agregaron sobre todas las historias (α de Cronbach = 0,71). Sólo los participantes que obtuvieron una puntuación de motivación moral para las cuatro historias se incluyeron en la puntuación de la suma ( N = 125). Así, la puntuación tenía un rango de 0 a 8 y una puntuación más alta indica una motivación moral más fuerte. La media de puntuación de la suma de motivación moral fue de 5,54 ( SD = 2,25, rango: 0-8).

Emociones morales negativamente valoradas (NVME). El concepto de NVME o «culpabilidad» (por ejemplo, Ongley y Malti, 2014 , Colasante et al., 2016 ) también combina la atribución de la emoción con las justificaciones correspondientes que diferencian entre razones morales y todos los otros tipos de razones. Una puntuación de 0 = ‘no NVME’ indica la atribución de una emoción positiva o una emoción negativa justificada por razones que no se consideran morales (hedonistas, orientadas a la sanción, indiferenciadas). Una puntuación de 1 = ‘ligera NVME’ indica la atribución de una emoción ligeramente negativa («bastante mala») con justificaciones morales y una puntuación de 2 = ‘fuerte NMVE’ indica una fuerte emoción negativa («muy mala») con justificaciones morales. Este procedimiento permite una gradación entre las respuestas culpables o «NVME», reconociendo que los niños experimentan niveles variables de NVME ( Kochanska et al., 2002 , Colasante et al., 2016 ). Una vez más, las justificaciones se consideraban morales tan pronto como se mencionaba cualquier argumento moral. Las puntuaciones medias para NVME oscilan entre 0,71 y 1,16 en las cuatro historias [recoger a alguien: M = 0,71 ( DE = 0,86); Robo: M = 1,16 ( DE = 0,85); Ocultar la propiedad de alguien: M = 0,85 ( DE = 0,91); Sin compartir: M = 0,87 ( DE = 0,84)].

Análogamente al procedimiento relativo a la puntuación de la motivación moral, las cuatro puntuaciones NVME se agregaron en todas las historias (α de Cronbach = 0,64). Una vez más, sólo los participantes que obtuvieron una puntuación para las cuatro historias fueron incluidos en la puntuación de la suma ( N = 125). Una puntuación más alta indica NVMEs más fuertes. La media de la puntuación de la suma NVME fue de 3,66 ( SD = 2,4, rango: 0-8).

Resultados

Medidas repetidas ANOVAs se utilizaron para probar hipótesis relacionadas con las diferencias en el razonamiento de los niños sobre las evaluaciones de la acción por la inteligencia. Se usaron análisis de regresión múltiple y correlaciones de rango para probar hipótesis relacionadas con la relación entre la inteligencia y el estado de desarrollo moral.

Evaluación del acto

La pregunta de la evaluación del acto fue una pregunta de control para probar si todos los niños conocen la regla moral subyacente y para excluir la posibilidad de que las diferencias en la atribución de la emoción se deban a la falta de conocimiento moral. Todos los participantes ( N = 129) evaluaron todas las historias como incorrectas al completar la pregunta de evaluación del acto dicotómico. Por lo tanto, todos los razonamientos acerca de la evaluación del acto justificaron por qué el acto era incorrecto. Vea la Tabla 1 para una visión general del razonamiento de los niños de por qué el acto es incorrecto.

Tabla 1. Proporciones (desviaciones estándar) de las justificaciones para las evaluaciones de los actos y la atribución de la emoción.

 

Razonamiento e inteligencia en la evaluación del acto

En un primer paso, se realizaron análisis de correlación para comprobar si existe una relación entre la inteligencia y el uso del razonamiento moral. Los análisis no revelaron coeficientes de correlación significativos entre el razonamiento moral y la inteligencia en ninguna de las historias (escogiendo a alguien: r = -0.12, p = 0.191, robando: r = 0.10, p = 0.246, ocultando la propiedad de alguien: r = 0.01, p = 0,918, sin compartir: r = 0,02, p = 0,838).

En un segundo paso, seguimos el convenio establecido por Turiel (2008) para utilizar procedimientos basados ​​en ANOVA para los análisis de razonamiento porque se ha demostrado que son más apropiados para analizar este tipo de datos. Con el fin de probar la hipótesis de que las justificaciones de los participantes para su evaluación del acto difieren dependiendo de su inteligencia, un 2 (Sexo: Masculino, Femenino) × 3 (Edad: 6 años, 7 años, 8 años) × 3 Justificación: Se realizó ANOVA con medidas repetidas sobre el último factor y la inteligencia como covariable, para cada historia. El factor de medidas repetidas representa el razonamiento de los niños sobre la evaluación del acto. Los medios son proporciones de uso de la categoría respectiva. Hubo un efecto principal significativo de la justificación en dos de las historias [picking on someone: F (2.244) = 3.53, p = 0.031, η _p ² = 0.03; Escondiendo la propiedad de alguien: F (2.244) = 4.30, p = 0.015, η _p² = 0.03]. Esto reveló que los participantes de ambas historias usaron más justificaciones morales que cualquier otra razón ( ps <0,001). Por otra parte, para la no compartiendo la historia, hubo una interacción significativa de tres vías de justificación, el género y la edad F (4,244) = 4,17, p = 0,003, η _p ² = 0,06. En el grupo de 6 y 7 años de edad, los niños y las niñas mostraron diferencias significativas en el uso de justificaciones morales ( ps <0,05). En el grupo de edad más joven, los varones ( M = 0.93, DE = 0.26) mencionaron razones más morales que las niñas ( M = 0.69, DE = 0.46). El hallazgo inverso surgió para los niños de 7 años: las niñas ( M = 0.95, DE = 0.22) mencionaron razones más morales que los varones ( M = 0.70, DE = 0.45). Para el grupo de edad más avanzada, los niños de 8 años, no hubo diferencias entre niñas y niños.

Sin embargo, para la pregunta de investigación actual, los resultados cruciales son aquellos que incluyen la inteligencia como covariable. Más específicamente, esperábamos diferencias relacionadas con la inteligencia en el razonamiento moral. Los análisis no revelaron efectos significativos importantes de la inteligencia en ninguna de las historias [recoger a alguien: F (1,122) = 0,45, p = 0,505, η _p ² = 0,00; Robo: F (1.122) = 1.33, p = 0.251, η _p ² = 0.01; Escondiendo la propiedad de alguien: F (1.122) = 0.02, p = 0.889, η _p ² = 0.00; No compartido: F (1,122) = 2,94, p = 0,089, η _p ² = 0,02]. Además, no hubo interacción significativa entre la inteligencia y las justificaciones. En otras palabras, no había diferencias relacionadas con la inteligencia en el razonamiento de los niños sobre la evaluación del acto.

Atribución de la emoción

Los porcentajes de las emociones atribuidas para todas las historias se pueden encontrar en la Tabla 2 . Los análisis revelaron que no había coeficientes de correlación significativos entre las emociones atribuidas y la inteligencia en ninguna de las historias (escogiendo a alguien: r = 0,16, p = 0,065, robando: r = 0,09, p = 0,330, ocultando la propiedad de alguien: r = 0,12, p = 0,174 , Sin compartir: r = 0,16, p = 0,752). La Tabla 1 proporciona una visión general de las justificaciones de los niños para sus atribuciones emocionales.

TABLA 2. Porcentaje de emociones atribuidas

 

Índices de Desarrollo Moral e Inteligencia

La emoción atribuida en sí misma no basta para evaluar el estado de desarrollo moral de los niños porque no nos dice con certeza nada sobre el motivo subyacente. Así, en los análisis siguientes se utilizan índices de desarrollo moral que combinan ambos: la atribución de emociones y la justificación.

Con el fin de probar el impacto de la inteligencia en el desarrollo moral de los niños, múltiples análisis de regresión sobre la motivación moral y en NVMEs se llevaron a cabo para todas las historias por separado, incluyendo inteligencia, edad y sexo como predictores. Además, para probar la hipótesis de que el desarrollo moral de los participantes está positivamente relacionado con su inteligencia, se calcularon las correlaciones entre la motivación moral y la inteligencia, así como entre las NVME y la inteligencia.

Los análisis de regresión múltiple mostraron que la inteligencia no era un predictor significativo para la motivación moral o NVME en ninguna de las historias (ver Tabla 3 para los valores de coeficientes de regresión). Los análisis con las puntuaciones agregadas no mostraron que la inteligencia era un predictor significativo, tampoco [motivación moral: t (121) = 0,58, p = 0,563; NVME: t (121) = -0,41, p = 0,683]. En la recolección de historias sobre alguien la edad contribuyó significativamente a la motivación moral [ t (125) = -2.17, p = 0.032]. En la historia que oculta la propiedad de alguien, el género se reveló como un predictor significativo de la motivación moral [ t (124) = -2.33, p = 0.032]. Para el puntaje agregado de motivación moral, la edad y el género contribuyeron significativamente a la varianza [edad: t (121) = -2,33, p = 0,021; Género: t (121) = -2,51, p = 0,013]. Dado que los resultados sobre la edad y el género no son relevantes para la pregunta de investigación actual, no se consideran más.

TABLA 3. Valores t de los coeficientes de regresión con p valores entre paréntesis.

Los análisis de correlación no revelaron coeficientes de correlación significativos entre el desarrollo moral y la inteligencia en ninguna de las historias. No se encontraron correlaciones significativas con la inteligencia, ya sea para la motivación moral o para NVMEs, véase la Tabla 4 . Los análisis de correlación con las puntuaciones agregadas tampoco revelaron resultados significativos (motivación moral: r = 0,04, p = 0,632, NVME: r = -0,03, p = 0,713).

TABLA 4. Correlaciones de puntuaciones morales e inteligencia.

Discusión

El propósito del presente estudio fue investigar si la inteligencia afecta el desarrollo moral como evaluado a través de una gama de transgresiones morales diferentes. Por lo tanto, el estudio fue diseñado para abordar algunas de las deficiencias de la investigación previa mediante el examen de los niños más jóvenes y la aplicación de un enfoque que está más estrechamente relacionado con la vida cotidiana de los niños. Al incluir las emociones morales, se eligió una conceptualización más amplia del desarrollo moral que en investigaciones previas en el campo que a menudo se han limitado a juicios morales o razonamiento moral sobre esos juicios. Además, no dependíamos de un grupo de niños superdotados, sino que medíamos directamente la inteligencia de los niños. En total, 129 niños de edades comprendidas entre los 6 años; 4 meses y 8 años; Se entrevistaron 10 meses utilizando cuatro historias de transgresión moral diferentes.

Dado nuestros resultados, los resultados de la investigación previa con adolescentes o adultos no pueden ser simplemente extendidos a los participantes más jóvenes. No encontramos correlaciones significativas entre el desarrollo moral y la inteligencia en ninguna de las historias. Ni para las cogniciones morales, ni para las emociones morales, encontramos evidencia de diferencias relacionadas con la inteligencia. Más específicamente, no hubo correlaciones significativas entre la motivación moral y la inteligencia y tampoco correlaciones entre NVMEs y la inteligencia. Tampoco encontramos diferencias de inteligencia en el razonamiento moral sobre las evaluaciones de la acción. Por lo tanto, nuestros resultados indican que para los niños de edades comprendidas entre los 6 años; 4 meses y 8 años; 10 meses, las competencias de razonamiento inductivo, es decir, la inteligencia, no puede explicar las diferencias en el desarrollo moral.

A primera vista, esto parece contradecir hallazgos anteriores que demostraron fuertes conexiones entre inteligencia y moralidad. ¿Cómo diferían las investigaciones anteriores de las nuestras y por qué esperamos que nuestro estudio sea más apto que los anteriores?

En primer lugar, como hemos ilustrado en la introducción, la investigación que examinó la asociación de la moralidad y la inteligencia, por lo general utiliza un enfoque diferente para medir la moralidad. Nuestra preocupación es que las medidas tradicionales como el DIT o la Entrevista al Juicio Moral están bastante desconectadas de la vida cotidiana y los resultados de estos instrumentos representan más bien la capacidad de evaluar los diferentes principios morales de una manera prescriptiva, es decir, qué debe hacerse en la situación respectiva ( Elm y Weber, 1994 ). Por lo tanto, es cuestionable si miden realmente la moralidad de una persona, es decir, el nivel de desarrollo moral de una persona, en el sentido de lo que una persona realmente decidiría hacer en situaciones moralmente relevantes. Podría suponerse que esta capacidad, que puede considerarse filosófica sobre los problemas morales, está más relacionada con las capacidades intelectuales que la atribución de emociones o el razonamiento sobre las evaluaciones de los actos en el tipo de historias de transgresión moral que usamos en el estudio actual. Especialmente, como los dilemas utilizados en el DIT o en la Moral Judgment Interview son muy complejos y abstractos, y alejados del tipo de problemas morales que enfrentan las personas en su vida cotidiana. Correspondentemente, Malti et al. (2013) concluyó basándose en sus conclusiones de que es razonable suponer una conexión entre la inteligencia y el razonamiento moral, pero no entre la inteligencia y las emociones morales.

Algunos autores van aún más lejos y afirman que el DIT no es conceptualmente distinto de las medidas de habilidad verbal, lo que significa que las puntuaciones DIT son reducibles a la capacidad intelectual ( Sanders et al., 1995 ). En otras palabras, es incluso cuestionable si los resultados anteriores realmente muestran una conexión entre la moralidad y la inteligencia o si pueden ser considerados un artefacto que se produce porque el instrumento está confundido con la inteligencia.

Además, muchos estudios anteriores se basaron en grupos de niños superdotados preseleccionados (por ejemplo, en campamentos de verano u otros programas de enriquecimiento). A menudo no está claro en qué criterios se basa la clasificación de la superdotación en estos programas. Por lo general, los niños son nominados por los maestros, y los juicios de los maestros están sesgados por el contexto socioeconómico de las familias de los niños y los rasgos de personalidad como la conciencia o el esfuerzo, etc. ( Baudson, 2010 ). Por lo tanto, no está claro si los resultados son realmente debido a la inteligencia o si pueden ser causados ​​por otros factores que son típicos de algunos niños superdotados. En el presente estudio, no nos basamos en una preselección de este tipo. Reclutamos a niños de escuelas primarias regulares así como de un programa para niños dotados, pero midimos directamente la inteligencia en todos los niños que participaron y no encontramos ninguna relación entre la inteligencia y nuestras medidas de la moralidad. Esto se alinea con la investigación del campo del desarrollo prosocial que está estrechamente relacionada con el desarrollo moral. Por ejemplo, Paulus et al. (2015) evaluaron la inteligencia y la memoria de trabajo y tampoco encontraron correlaciones significativas entre las capacidades cognitivas generales y el comportamiento compartido.

Sin embargo, quedan algunos puntos que deben ser mencionados y discutidos. En primer lugar, entrevistábamos a niños en edad de escuela primaria. Huelga decir que no podemos descartar la posibilidad de que la inteligencia tenga importancia incluso en los niños más pequeños. Es concebible que en los grupos de edad más jóvenes, la inteligencia conduzca a diferencias en el desarrollo moral y en nuestra muestra la influencia de la inteligencia simplemente no entra en efecto debido a un efecto umbral, lo que significa que por encima de un cierto grado de inteligencia podría no haber relación con Desarrollo moral. En términos de procesamiento de información, esto podría significar que un cierto grado de inteligencia es necesario para procesar adecuadamente el alcance de la información que está en juego en situaciones moralmente relevantes. En consecuencia, es plausible asumir que para el rango normal de inteligencia, así como para el rango superior, no hay relación entre la inteligencia y el desarrollo moral. Por lo tanto, para abordar esta cuestión, los estudios futuros deben incluir incluso los niños más pequeños y los niños con puntajes de inteligencia más bajos.

En segundo lugar, la investigación adicional necesita replicar los hallazgos actuales con otras muestras y medidas múltiples. Por ejemplo, es concebible que la capacidad de razonamiento moral está más relacionada con la inteligencia verbal que con la inteligencia general medida con un instrumento no verbal. Sin embargo, el objetivo del presente estudio fue examinar la relación entre el desarrollo moral y el razonamiento inductivo independientemente de las habilidades verbales.

Además, fue sorprendente que no encontramos ninguna diferencia relacionada con la edad para las preguntas de atribución de emoción y para el puntaje de suma de motivación moral, y sólo una correlación pequeña pero significativa con la puntuación de suma NVME. Por lo tanto, uno podría pensar que los niños eran demasiado viejos y no difieren en sus respuestas en absoluto. Sin embargo, no hubo efectos de techo en ninguna de las variables morales y las respuestas mostraron una gran variación, aunque sin relación con la edad de los niños. Una posible explicación para la falta de resultados relacionados con la edad podría ser que en el presente estudio, el rango de edad de los niños se limita a 2,5 años en contraste con otros estudios, incluyendo rangos más amplios.

Por otra parte, algunos investigadores podrían cuestionar el procedimiento de considerar una justificación para ser moral tan pronto como se menciona un argumento moral. Algunos autores sostienen que es mejor usar la primera respuesta espontánea ( Ongley y Malti, 2014 ). En consecuencia, una justificación sólo se considera moral si la primera respuesta es moral. Pero suponemos que la respuesta espontánea no es necesariamente el argumento más importante para el niño, porque el orden de razones que proporcionan los niños también puede ser influenciado por otras cosas, por ejemplo, los aspectos situacionales ( Nunner-Winkler y Sodian, 1988 ). Por lo tanto, argumentamos que cuando un niño es capaz de expresar un argumento moral, este argumento tiene cierto significado para el niño y por lo tanto puede ser entendido en el sentido de la motivación moral.

En conjunto, los hallazgos del presente estudio proporcionan alguna primera evidencia de que el desarrollo moral -medido de una manera que está estrechamente vinculada a la vida cotidiana ya través de diversos escenarios de transgresión moral- no se ve afectado por la inteligencia general de los niños en el sentido de Razonamiento inductivo medido con material figurativo. Por supuesto, no se puede negar que los niños necesitan una cierta cantidad de habilidades cognitivas en situaciones moralmente relevantes para coordinar perspectivas, seleccionar y procesar información relevante, anticipar las consecuencias e interpretar toda la situación ( Dentici y Pagnin, 1992 ; Derryberry et al. , 2005 ). Sin embargo, dados nuestros hallazgos, se puede suponer que los niños pequeños ya tienen un nivel mínimo suficiente de habilidades cognitivas para manejar con éxito situaciones moralmente relevantes. Así, las diferencias individuales en el desarrollo moral de los niños necesitan ser explicadas por otros factores diferentes a la inteligencia. Sin embargo, los hallazgos actuales aún necesitan ser replicados en otros estudios.